Журнал «Филология и культура. Philology and Culture»

В статье рассматривается проблема поиска новых эффективных образовательных инструментов в подготовке будущего учителя. Особый акцент авторы делают на формировании прогностических умений. Способность к прогнозированию включается в реализацию всех ключевых функций деятельности учителя. По мнению авторов статьи, эффективным инструментом формирования прогностических умений будущего учителя является одна из современных технологий прогнозирования – форсайт-метод. В статье систематизированы различные подходы к определению форсайта, этапы применения данной технологии. Для раскрытия потенциала технологии прогнозирования был проанализирован образовательный стандарт; выявлены компетенции, которые формируются при изучении дисциплины «Современные проблемы и инновации в образовании» и в состав которых имплицитно включены прогностические умения. Также были определены ключевые темы курса, при разработке которых целесообразно использовать форсайт-технологию; разработан и показан на примере алгоритм ее использования при обучении студентов.

В качестве методики был выбран Rapid Foresight, основным этапом которого явилась форсайт-сессия на тему «Навыки и компетенции преподавателя в условиях дистанционного образования».

Итогом исследования стала рефлексивная оценка студентами развития их прогностических умений на основе форсайт-технологии.

Статья вносит вклад в разрешение противоречия между объективно существующей на данный момент необходимостью повысить эффективность формирования у школьников межэтнической толерантности и недостаточной разработанностью ряда теоретических и практических вопросов реализации этого процесса в иноязычном образовании. В статье обосновывается потенциал иноязычного образования для формирования у обучающихся основ уважительного отношения к представителям других народов; выявляются преимущества формирования межэтнической толерантности школьников старших классов с помощью такого средства, как цитирование высказываний известных личностей по вопросам, связанным с взаимоотношениями народов, в ряду других средств, применяемых с этой целью на уроках иностранного языка. В статье описываются критерии отбора цитат и технология их использования в процессе обучения школьников говорению на иностранном языке. В основе технологии лежит теоретическое допущение о возможности обеспечить взаимосвязь процессов одновременного овладения говорением на иностранном языке и формирования межэтнической толерантности школьников за счет применения речевых и условно-речевых упражнений с опорами в виде цитат. Технология разрабатывается на основе концепции иноязычного образования Е. И. Пассова, предполагающей единство изучения языка и культуры.

Статья посвящена описанию практики чтения аутентичного художественного текста (ХТ) в процессе обучения иностранных учащихся русскому языку. Усиление внимания к ХТ в практике преподавания русского языка как иностранного (РКИ) представляется актуальным в силу лингводидактического, социокультурного, познавательного потенциала литературного произведения. Цель статьи – опираясь на когнитивную модель чтения, разработанную Н. В. Кулибиной, предложить систему работы с ХТ, направленную на решение основной читательской задачи – понимание смысла – посредством решения задач, связанных с формированием и развитием лингвистических и коммуникативных компетенций учащихся. В статье представлен возможный вариант практики чтения рассказа Д. Рубиной «Голос в метро», который может быть использован преподавателем в аудиторной работе. Структурирование текстового материала основано на выделении ключевых мини-ситуаций, анализ которых осуществляется по одной логико-грамматической схеме (субъект, событие, место и время). Стратегия вдумчивого чтения реализуется через наблюдение языковых единиц в тексте и осмысление их функционирования, сопровождающееся использованием актуализированного лексико-грамматического материала в речи, с выходом из области языковых значений в область смысла. Такой подход к обучению чтению активизирует все виды психической познавательной деятельности учащихся, максимально приближая обучающее чтение к естественному восприятию текста и пониманию его смысла.

Формирование дискурсивной компетенции как единого целого должно происходить комплексно, системно. Входящие в состав дискурсивной компетенции компоненты следует формировать одновременно, во взаимосвязи, при этом формирование каждого компонента следует реализовывать с помощью тематических дискурсивных событий, состоящих из последовательности блоков. Так, в силу сложности структуры дискурсивной компетенции её формирование должно происходить не линейно и поэтапно, а как методическая система с взаимосвязанными компонентами.

В данной статье представлены результаты исследования содержания дискурсивной компетенции, а также рассмотрен процесс её формирования. Результаты описаны после проведения апробации разработанной методической системы обучения военному дискурсу иностранных военнослужащих на занятиях по русскому языку в военном вузе. Модель организации содержания обучения военному дискурсу должна обеспечивать формирование институционального, жанрового, лингвистического, пара- и экстралингвистического, стратегического и прагматического компонентов дискурсивной компетенции. При этом формирование каждого компонента должно осуществляться в последовательном изучении блоков: блока формирования фоновых знаний; блока, включающего чтение текста и отработку лексико-грамматического материала по теме; блока с видеоматериалом; вариативного блока; блока, содержащего игровые технологии; блока, нацеленного на изучение песенного материала по теме; блока заданий разных видов, предполагающего их выполнение в лингафонном кабинете; контрольного блока, в котором проверяется степень сформированности знаний, умений и навыков. Содержание обучения определяется тематикой выбираемых дискурсивных событий, формирование которых требует последовательного прохождения 7 (плюс одного дополнительного) блоков.

Актуальность исследования обусловлена необходимостью совершенствования практической методики русского языка как неродного, реализации принципа учёта родного языка учащихся в преподавании дисциплин профессиональной подготовки. Рассматриваются трудности, с которыми сталкиваются туркменские студенты-бакалавры при изучении морфологии русского языка, предлагаются способы преодоления их при рассмотрении грамматических категорий именных частей речи и особенностей их грамматических форм. Новизна исследования заключается в привлечении новейшего научного грамматического материала в практику преподавания русского языка как неродного, в уточнении ряда методических приёмов обучения морфологии русского языка в туркменской аудитории. Особое внимание обращается на изучение именных частей речи и способы репрезентации их общих и частных грамматических категорий, лексико-грамматических разрядов, схожих и отличающихся в русском и туркменском языках. Рассматриваются трудности, связанные со смешением в процессе анализа грамматических терминов; распознаванием в тексте слов разных частей речи, особенно имён прилагательных, смешением прилагательных и наречий, определением частеречной принадлежности слов с абстрактной (отвлечённой) семантикой, определением грамматической формы слов именных частей речи в тексте, различением форм грамматических синонимов, определением рода имён существительных с мягкой основой и нулевым окончанием и некоторые другие. Предлагаются эффективные способы преодоления трудностей на основе современных педагогических технологий.

Цель статьи – показать специфику реализации концентрированного обучения написанию итогового сочинения на подготовительных курсах к Государственной итоговой аттестации по русскому языку в Центре довузовского образования (ЦДО) Казанского государственного энергетического университета на уровне формы организации обучения и методики проведения занятий.

Автор, обозначив целесообразность использования концентрированного обучения, описывает вариативную форму учебного блока, основной организационной единицы концентрированного обучения, с последовательностью форм: лекция с визуализацией – практическая работа – самостоятельная работа (в домашних условиях). Предлагает подходы к структурированию содержания учебного материала занятия на основе сжатия с использованием модели в виде ориентированного графа, применение методов диалогового обучения как соответствующих специфике гуманитарного познания (имеет «субъективно-оценочный» компонент) и условиям обучения итоговому сочинению на литературном материале в ЦДО, когда акцент смещается с формирования новых знаний на углубление существующего понимания художественного текста, учебного материала.

В статье подчеркивается неразделимость эмоционального и рационального уровней познавательной деятельности при анализе художественного произведения. Выделяются аспекты работы над логическим и оценочным планами текста итогового сочинения, языковой культурой обучающихся.

Данные эксперимента, приведенные в статье, подтверждают эффективность авторского подхода к концентрированному обучению написанию итогового сочинения.

Теоретические аспекты статьи обогащают концепцию концентрированного обучения гуманитарным предметам. Разработанную методику можно рекомендовать преподавателям-филологам.

Статья посвящена описанию межъязыковых лексико-семантических корреляций с учётом их влияния на возникновение ошибок у иностранных студентов при изучении русского языка как иностранного. В качестве базы исследования впервые выступают лексические минимумы по русскому языку как иностранному. В работе представлена типология лексико-семантических соответствий: полные, неполные и ложные параллели (в соответствии с классификацией В. В. Дубичинского), а также выявлены различия стилистического и морфологического характера. Даны толкования пар-коррелятов по толковым словарям русского и английского языков. За основу классификации взяты именно англо-русские лексико-семантические параллели, поскольку большинство иностранных студентов в той или иной степени владеют английским языком. Подробно описан эксперимент, проведённый с целью выявления уровня усвоения англо-русских коррелятов иностранными студентами. В ходе эксперимента выявлены наиболее типичные ошибки при изучении русского языка как иностранного и возможные причины их появления. Установлено, что коммуникативно значимые ошибки возникают в процессе межъязыковой интерференции при изучении неполных и ложных лексико-семантических параллелей. Доказано, что анализ структуры коррелятивных пар русского и английского языков является одним из важных методологических принципов в практике преподавания русского языка как иностранного.

В статье представлена авторская концепция обучения языку профессиональной сферы иностранных студентов подготовительных факультетов, планирующих обучаться в университетах РФ по специальности «Дизайн». В номенклатуре научных специальностей, определяемой актуальной версией ФГОС 3++, «Дизайн» относится к специальности 54.00.00 «Изобразительное и прикладные виды искусств», что предписывает университетам на предвузовском этапе обучения распределять иностранных студентов, выбравших данную специальность, в группы гуманитарного профиля. Однако профессиональные компетенции, которыми должен обладать дизайнер, приобретаются в процессе изучения не только гуманитарных дисциплин, таких как «История искусств», «Цветоведение», «Основы композиции». Дизайнер также должен обладать знаниями технологических процессов изготовления продуктов дизайна и навыками проектно-конструкторской деятельности. Данные знания студенты-дизайнеры приобретают в ходе изучения целого цикла технических дисциплин, успешное освоение которых иностранными слушателями невозможно без лексической базы, формируемой на этапе подготовки к обучению в вузе. Специально для иностранных студентов-дизайнеров Санкт-Петербургского политехнического университета на материале дисциплин «Начертательная геометрия» и «Инженерная графика» был разработан профессионально ориентированный комплекс уроков. Особое внимание на каждом уроке уделяется введению терминологической лексики, активизации грамматических конструкций, используемых в аутентичных текстах, формированию профессионально-коммуникативных навыков во всех видах речевой деятельности.

Целью статьи является описание технологий обучения деловой письменной речи иностранных учащихся, владеющих русским языком в объеме II сертификационного уровня (В 2). Первая технология «фокус внимания на САЭК» (стиль, архитектоника, этикет, кросс-культура) предназначена для аудиторной работы и предполагает акцентирование внимания студентов на особенностях официально-делового стиля, архитектонике и этикете делового письма / документа, при этом занятие должно проходить с учетом кросс-культуры. Вторая технология «фокус внимания на САЭ» (стиль, архитектоника, этикет) реализуется в электронной среде, где иностранцу в виде подробной инструкции предоставляется информация по составлению осваиваемого в аудитории жанра деловой письменной речи. В инструкции акцент делается на следование нормам официально-делового стиля, архитектонике и этикету делового письма / документа; дается электронная ссылка на образец, проанализированный ранее в аудитории. При применении этой технологии важную роль играет прием дублирования теоретической информации. Третья технология «фокус внимания на стиле» предусматривает, что учащиеся на базе словосочетаний, предложений и текстов изучаемого в аудитории жанра деловой письменной речи в процессе выполнения онлайн-заданий закрепляют языковые особенности официально-делового стиля. Результаты эксперимента показали, что применение всех разработанных технологий в совокупности значительно повысило эффективность обучения иностранных граждан русской деловой письменной речи. Предложенные технологии могут успешно применяться в практике преподавания других иностранных языков в их деловой письменной разновидности в условиях смешанного обучения.

В статье освещен современный подход к преподаванию русского языка как иностранного, основанный на использовании в педагогической практике мемов. В рамках статьи мемы понимаются как иллюстрации с небольшим текстовым сопровождением, в своем единстве обеспечивающие юмористический эффект. Выбор нами мемов в качестве материала для уроков по изучению русского языка как иностранного, включая язык специальности (медицинский русский в рамках медицинского вуза), обусловлен стремлением обогатить методику преподавания этого предмета инновационными приемами и современными технологиями, направленными на повышение эффективности освоения обучающимися русского языка, на улучшение уровня общего владения языком и уровня владения языком специальности. В настоящей работе описаны принципы отбора такого специфического языкового материала, как мемы, положительные моменты и ограничения их применения на уроках. Анализ большого числа мемов медицинской тематики, отобранных нами из сети Интернет, позволил представить целый спектр типов заданий и дидактических разработок. Представлена также апробация некоторых видов заданий на уроках русского языка как иностранного в медицинском вузе. В статье раскрыт когнитивный и дидактический потенциал мемов в их применении на занятиях.